МОНИТОРИНГ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ И ДЕФИЦИТОВ ПЕДАГОГОВ ТЕХНИКУМА

Изменения, происходящие в современной системе образования в последние годы, актуализируют значимость повышения квалификации и профессионализма педагога, т.е. его профессиональной компетентности. При сохранении лучших традиций подготовки педагогов необходимо постоянное совершенствование сформированных компетенций и развитие новых профессиональных качеств в области обучения, воспитания и развития обучающихся.

Усложнение профессиональных задач, появление новых требований к педагогу - все это реалии сегодняшнего дня, требующие от преподавателя овладения новыми профессиональными знаниями, умениями, приобретения нового опыта. Изменение образовательного уклада вследствие смены парадигмы образования обусловливает изменение качества профессиональной деятельности педагога, инструментальным выражением которого выступает профессиональная компетентность. Новый уровень профессиональной компетентности педагогических кадров, заданный в требованиях федерального государственного образовательного стандарта (далее - ФГОС), определяет актуальность рассматриваемого феномена как одного из объектов мониторинга качества образования в контексте модернизационных процессов в этой сфере.

Обобщая вышеизложенное, можно выделить «проблемное поле», которое находится в плоскости сформированности определенных видов компетенций (индикаторы), входящих в состав профессиональной компетентности преподавателя.

Прежде всего это:

- методическая   компетенция,   определяющая   готовность   педагога эффективно решать методические задачи в процессе реализации целей обучения, воспитания и развития различных категорий обучающихся в новых образовательных условиях;
- технологическая           компетенция,           включающая           совокупность технологических знаний педагога и готовность к внедрению различных педагогических технологий и их элементов в реальный процесс обучения с целью повышения его рациональности, управляемости, результативности и эффективности в соответствии с образовательными потребностями обучающихся;
- исследовательская компетенция, проявляющаяся в готовности преподавателя занять активную исследовательскую   позицию   по   отношению   к   своей деятельности и себе как ее субъекту с целью переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразующему;
- проектная компетенция, выражающаяся в способности педагога к самостоятельной теоретической и практической деятельности по разработке и реализации проектов в различных сферах;
- ИКТ-компетенция, включающая готовность преподавателя к решению профессиональных задач, эффективному использованию технических и программных средств современных информационных технологий.

Анализ выделенных индикаторов позволяет описать качественные характеристики уровней сформированности метапредметных компетенций:

Первый уровень (критический) - педагог распознает педагогические явления, однако затрудняется в их характеристике, в установлении взаимосвязи отдельных педагогических явлений, знания несистемны и отрывочны. Не всегда осознанно может применять теоретические знания для решения стандартных задач профессиональной деятельности, затрудняется в определении педагогических целей в конкретных условиях, в обосновании средств и способов достижения поставленной задачи, в оценке результата и собственных действий по его достижению. Не может оценить возможности   использования современных средств обучения и технологий (в том числе ИКТ) для достижения новых образовательных результатов и осуществить их перенос в собственную деятельность. Учет внешних факторов, влияющих на эффективность образовательного процесса (индивидуальные возможности и особенности развития обучающихся, особенности преподаваемого предмета, нормативные требования), слабо выражен и не является необходимым условием обеспечения результативности решения профессиональных задач.

Второй уровень (пороговый) - педагог имеет определенную сумму знаний, но в своей практической деятельности руководствуется готовыми разработками, рекомендациями, не умея самостоятельно анализировать и конструировать учебный процесс, находить обоснованное решение методической задачи и творчески его перерабатывать, обоснованно выбирать пути решения проблемы, способы деятельности и технологии обучения. Педагог испытывает затруднения в проектировании содержания и видов деятельности обучающихся для достижения образовательных результатов. Владеет отдельными элементами методической системы, элементами технологий обучения (в том числе средствами ИКТ-технологий), не выстраивая их в системе.

Третий уровень (допустимый) - педагог осуществляет на теоретической основе осмысление цели, содержания, ожидаемых результатов, условий их выполнения. Основываясь на существующих методических рекомендациях, нормативных требованиях, может проанализировать предложенные решения на теоретической основе и осознанно выбрать последовательность применения выбранных методов, технологий, средств (включая ИКТ), педагогического инструментария для достижения и оценки новых образовательных результатов. Проектирует образовательный процесс с учетом внешних факторов, способов деятельности на метапредметном содержании, которые составляют целостную систему с предметными, способен выстраивать стратегию их применения в долгосрочном периоде.

Четвертый уровень (оптимальный) - сформированные теоретические представления позволяют педагогу идентифицировать педагогические факты и явления, рассматривать их развитие, объяснять и раскрывать их смысл, воспроизводить во внутреннем плане последовательность действий при осуществлении определенного способа деятельности как на предметном, так и на метапредметном содержании; сформировать наиболее результативные способы достижения образовательных результатов в условиях самостоятельно выдвигаемых целей и оценки педагогических ситуаций, в том числе на основе проведенного исследования. Педагог может самостоятельно конструировать учебно-воспитательный процесс с учетом особенностей развития обучающихся и нормативных требований; находить обоснованное решение любой методической задачи, ориентируется на достижения современной науки и практики. Используемые в практике элементы методической системы, технологические средства обучения (включая ИКТ) соподчинены и выстроены в системной логике. Применение уровневого подхода основывается на необходимости определения степени проявления качества объекта. Учитывая, что под уровнем понимается подразделение чего-нибудь целого, степень, характеризующая качество, величину развития чего-нибудь, то логично предположить, что уровень сформированности профессиональной компетентности педагога отражает способность специалиста решать профессиональные задачи определенного спектра и степени сложности. Переход качества на более высокий уровень означает не исчезновение интегративных свойств, а преобразование их в более совершенные.

Уровень сформированности компетенций, определяется на основании оценки степени выраженности совокупности обозначенных выше взаимосвязанных знаний и умений в составе каждой компетенции, полноты и стабильности их проявления в профессиональной деятельности учителя, где:

3 балла - умение ярко выражено и проявляется в деятельности практически всегда и стабильно;

2 балла - умение выражено и проявляется в деятельности достаточно часто и полно;

1 балл - умение как таковое не выражено и проявляется в деятельности редко и не полно;

0 баллов - умение не проявляется, отсутствует.

По каждой компетенции суммируются баллы и соотносятся с выделенными уровнями сформированности метапредметных компетенций в следующих числовых границах:

от 36 до 45 б. - оптимальный уровень; от 25 до 35 б. - допустимый уровень; от 15 до 24б. - пороговый уровень;

от 0 до 14 б. - критический уровень.

Оценочный лист самооценки заполняется педагогом самостоятельно. При этом педагогу может быть оказано необходимое консультативное сопровождение.

Использование оценочных листов позволит актуализировать имеющиеся знания и умения в рамках определенной компетенции, а также оказать помощь педагогам в осознании своих профессиональных дефицитов для определения индивидуальных задач повышения профессиональной компетентности.

Сводная информация по опросным листам педагогов анализируется методическим центром и руководителями районных методических объединений для планирования и корректировки мероприятий по повышению профессиональной компетентности педагогов муниципалитета.

Также опросные листы могут использоваться педагогами для проведения самоанализа своей профессиональной деятельности с целью дальнейшей корректировки индивидуального образовательного маршрута в межаттестационный период.